EL APRENDIZAJE COLABORATIVO DEL ELE

El aprendizaje cooperativo del ELE: propuestas para integrar las funciones de la lengua y las destrezas colaborativas

En los años 80, la enseñanza centrada en el alumno despertó un interés renovado en los trabajos de grupo y, siguiendo la misma onda, el aprendizaje cooperativo empezó a difundirse en las clases. Esta propuesta metodológica abraza la visión social y colaborativa del aprendizaje y hace del grupo el protagonista de la didáctica. Gracias a la comunicación que la convivencia social conlleva naturalmente, la interacción entre estudiantes destaca como resorte específico de este enfoque didáctico y, por ende, su aplicación en el aula de Español/Lengua Extranjera (ELE) puede resultar interesante para estimular contextos de enseñanza comunicativos. Ninguna novedad para muchos profesores de lengua -acostumbrados a trabajar con parejas, grupos pequeños y grupos grandes- pero, entre las varias tipologías de trabajo de grupo, puede merecer la pena tomar en consideración el aprendizaje cooperativo, en cuanto se funda en unos principios muy similares a algunos de los fundamentos del enfoque comunicativo.

Después de esbozar los rasgos destacados del aprendizaje cooperativo, se profundizará en el principio de la formación de las destrezas colaborativas, para evidenciar su adhesión a la visión pragmalingüística que subyace a la corriente comunicativa. De ahí nace esta propuesta de integrar la enseñanza de las destrezas colaborativas en el currículo de ELE, idea que se concretará con algunos ejemplos de actividades con las cuales los estudiantes pueden experimentar estrategias de trabajo de grupo aprendiendo, al mismo tiempo, funciones comunicativas importantes.

Al tratar el lugar que ocupan las tareas en el aula de idiomas, M. Williams y R.L. Burden afirman que los estudiantes adquieren el idioma mediante comunicación significativa, es decir, en el proceso de interacción, negociación y transmisión de significados en situaciones intencionales. Dicha interacción significativa puede tener lugar entre dos o más estudiantes, que desarrollan el conocimiento del sistema lingüístico como resultado del intercambio y de la negociación de los significados (Williams y Burden 1999: 176).

Desde luego, el trabajo de grupo es una técnica consolidada para estimular la conversación en el aula, la cual, según las hipótesis de los estudios interaccionistas, favorece la negociación del significado y el acceso a un ínput comprensible. Por lo visto, un buen grupo puede proporcionar un contexto favorable a la comunicación: la interacción interpersonal puede facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera fomentando la recepción y las necesidades de comprensión[1], por un lado, y, por otro, estimulando a los estudiantes a acceder a su interlengua para producir emisiones comprensibles[2].

Sin embargo, falta todavía la evidencia científica directa de la correlación entre interacción y adquisición lingüística (Ellis, 1990: 13, 113, 125; Brown, 1991). Pese a ello, con actitud posibilista, R. Ellis apoya una solución salomónica: en ausencia de datos definitivos de la investigación, podemos admitir que la interacción determine (o simplemente facilite) la adquisición (Ellis, 1990: 126). Desde luego, no parece nada desdeñable seguir dedicándose a métodos de aprendizaje en grupo, ya sea por su notable alcance psico-pedagógico, ya sea para tener la oportunidad de estudiarlos más.

Enlazando los estudios de adquisición a la didáctica en el aula, se nota que todos los mejores manuales comunicativos de español publicados durante los últimos años presentan actividades para realizar en grupos o en parejas (Jacobs, 1997). El enfoque comunicativo es el que, quizás, más ha aprovechado los grupos para llevar a la práctica conceptos como "enfoque en el significado", "comunicación real", "vacío de información" o "necesidades del alumno". M. Williams y R. L. Burden subrayan que:

Desde que nacemos interactuamos con los demás en nuestra vida diaria y a través de estas interacciones damos sentido al mundo. Así, podemos comenzar a ver en el interaccionismo social un apoyo teórico muy necesario para el enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas, pues en él se afirma que aprendemos un idioma mediante el uso que hacemos de la lengua para interactuar de manera significativa con otras personas. (Williams y Burden, 1999:48)

Como se expondrá enseguida, el aprendizaje cooperativo es una metodología que atribuye un papel primario a la interacción estrecha entre estudiantes en un grupo, así que, aunque no haya sido pensado como método específico para las lenguas extranjeras, podríamos ahijarlo sin reticencias a la familia de la enseñanza comunicativa. Como se verá, si las dinámicas psicológicas y sociales de los individuos que forman un equipo son el punto de partida, sus dinámicas comunicativas y de aprendizaje lingüístico son el punto de llegada; o sea, el estímulo de relaciones cooperativas en un grupo puede devenir fuente de comunicación real (Landone, 2001a).

2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

El aprendizaje cooperativo se basa en la construcción colaborativa del conocimiento y, como cabe imaginar, es un paraguas bajo el cual se agrupan diferentes metodologías, que van desde técnicas concretas en el aula hasta marcos de enseñanza y actitudes conceptuales (Trujillo Sáez, 2002: 150). Se trata de un vasto movimiento educativo que surgió en los Estados Unidos durante los años ochenta, principalmente gracias a D. W Johnson, R. T Johnson, E. J. Holubec, S. Kagan y M. Kagan, los cuales, a su vez, se inspiraban en los grupos de aprendizaje de J. Dewey y en los estudios de dinámicas de grupos de K. Lewin[3]. Hiltz y Turoff ofrecen esta definición[4]:

El aprendizaje cooperativo se define como proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.

El aprendizaje cooperativo hace hincapié en las relaciones interpersonales y en la experiencia colectiva como fuentes del crecimiento social y cognitivo de los estudiantes. Para conseguirlo, propone un acercamiento muy "estructurado" al trabajo de grupo, supliendo principios, técnicas y tareas para organizar la actividad didáctica de grupos pequeños. La idea central es que el grupo puede ser un multiplicador de resortes individuales, a condición de que se piloten intencionalmente las variables para obtener efectos determinados (Ovejero Bernal et al., 2002). Así que lo que diferencia un trabajo de grupo tout court de un trabajo de grupo cooperativo es el nivel de control que se intenta alcanzar sobre las dinámicas del grupo por medio de la tarea y de las "reglas" compartidas en el grupo. En otras palabras, se trata de ejercer control sobre lo que pasa en un grupo para así maximizar la correlación entre las dinámicas colectivas y el aprendizaje individual. Por eso, si un grupo, como tal, puede ser catalogado como bastante informal (dimensión variable, ninguna formación de trabajo en equipo, intervención casual del profesor, ninguna gestión de las ausencias, falta de observación y auto-observación, evaluación colectiva, etc.), el grupo cooperativo, en cambio, es muy formal: se usan grupos pequeños de tres a seis personas, se educa a los participantes en el uso de estrategias sociales positivas, el profesor "interviene sin intervenir", se estimula la reflexión y la auto-evaluación, la responsabilidad es individualizada, etc.

Mediando entre las diferentes propuestas que se han desarrollado en el marco del aprendizaje cooperativo[5], se presentan los puntos fundamentales más comúnmente acreditados y compartidos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la formación de las destrezas cooperativas, el clima psicológico del grupo y la evaluación (Comoglio, 1999; Haitink y Slagter, 1996).

El principio de la cooperación consiste en la existencia de una conciencia, entre los integrantes del grupo, de estar "enlazados" a los demás para conseguir un objetivo, por medio de una vinculación que permite a todos alcanzar una meta sólo si cada uno, dentro del grupo, cumple con sus tareas. La dependencia de los miembros de un equipo es recíproca y es positiva, en cuanto se apunta a "realizar algo" para la construcción del conocimiento y el desarrollo del individuo. Gracias a la formación de destrezas colaborativas, en los grupos cooperativos esta conciencia es explícita, y se lleva a la práctica con actividades con estructuras específicas. Un ejemplo de estrategia colaborativa para reforzar la interdependencia es la disponibilidad a ayudar: en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo atender la petición de ayuda de los demás. De esta manera, los más "débiles" en algún campo se pueden beneficiar del ayuda de los más competentes, al mismo tiempo que los más preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compañeros (Jacobs, 1988: 98).

En cuanto a las actividades, hay diferentes "métodos" para que la interdependencia positiva sea intrínseca a su estructura. Algunos de ellos, que desdichadamente no se pueden detallar aquí[6], son: la subdivisión del trabajo, la definición de papeles en el equipo, la repartición de los materiales o de la información, y la evaluación del resultado final en parte colectiva y en parte individualmente (Comoglio, 1999: 37-51). Un ejemplo puede ser la actividad rompecabezas, de E. Aaronson, que establece que cada miembro del grupo posea información que los demás no tienen y que, sin embargo, necesitan para realizar este tipo de tarea-rompecabezas. Típicamente, en esta actividad, se forman grupos pequeños, se define la tarea (por ejemplo, escribir un informe) y se reparten, dentro del grupo, las responsabilidades (por ejemplo, cada miembro va a ser experto de un aspecto/tema del texto). Luego, se forman, temporalmente, nuevos grupos de discusión (por ejemplo, todos los responsables de un aspecto/tema se reúnen para investigar, discutir y profundizar el tema común). Según esta estructura, cada estudiante se convierte en "experto", y puede entonces volver al grupo de origen habiendo consolidado su conocimiento y, en consecuencia, habiéndose convertido en indispensable para la calidad del trabajo final. Como se observa, el grupo necesita el conocimiento de cada uno de sus miembros, y el hecho de compartirlo para alcanzar un objetivo final permite anudar una relación de tipo cooperativo (Crandall, 2000: 246).

Cabe notar que las técnicas de interdependencia no solo empujan a los estudiantes a colaborar, sino les proporcionan un contexto donde es necesario comunicar. En otras palabras, el principio de "vacío" en que se basa la cooperación (en el ejemplo anterior, experto/no-experto) conlleva un vacío de información (dominio del tema/no dominio del tema) que nos viene muy bien en las clases comunicativas de ELE.

Para evitar el clima de exceso de responsabilidad o de renuncia a la misma que a menudo sufren los equipos, en un grupo cooperativo cada miembro se considera individualmente responsable de alcanzar el objetivo colectivo. Por eso, la aportación de cada uno al grupo tiene que ser perceptible, además de tener que ser cualitativa y cuantitativamente equivalente entre todos. Para encontrar esta mediación entre el individualismo ("trabajo para mí") y el "grupismo" ("mi esfuerzo desaparece en el grupo"), el aprendizaje cooperativo suele articularse como una repartición de papeles funcionales a la vida del grupo; o sea papeles individuales que se concretan en "productos" visibles que se evalúan al final de la tarea (como una relación escrita, un diario, una exposición oral, etc.).

La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cómo se puede llevar a la práctica este principio de responsabilidad individual: el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramática, de comprensión de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el profesor llama a un número y los estudiantes a los que se les ha asignado ese número contestan a la pregunta, basándose en la elaboración colectiva que el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].

Una carencia bastante común en los grupos de aprendizaje es la falta de formación para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad de interacción negativa es muy alta; de ahí viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formación de la "competencia social" de los estudiantes. Esta preparación apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas dinámicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.

Para un profesor de lengua esto puede parecer un lujo; en efecto, ¿cómo se puede recargar el ya denso currículo con estos objetivos no estrictamente lingüísticos? En el apartado siguiente, se tratará de cómo conseguir que "preguntar por las opiniones ajenas" o "negociar acuerdos" sean funciones sociales que conlleven objetivos estrictamente lingüísticos (Ward y Jacobs, 1999).

En el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con una relación estrecha y a corta distancia. Por eso -y al fin de garantizar una buena interacción comunicativa en el grupo, de intercambio de retroalimentación, de estímulos creativos y de control autorregulador del comportamiento- es fundamental que el grupo trabaje en un ambiente psicológico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la calidad de la relación entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre sus resultados.

El tema de la evaluación de un grupo es muy extenso, y aquí habrá que limitarse a subrayar que, en el aprendizaje cooperativo, las evaluaciones durante y al final del trabajo son imprescindibles, hasta el punto que una actividad nunca termina con la entrega del trabajo final y la disolución del grupo sin más. Las tipologías de evaluación son muy variadas, porque combinan la evaluación del proceso con la evaluación de los resultados, la evaluación con fines formativos y la evaluación con fines consuntivos, la evaluación individual con la colectiva y la evaluación del profesor con la autoevaluación de los estudiantes. Las combinaciones posibles dependen de los objetivos de la tarea, pero, según el espíritu del aprendizaje cooperativo, siempre apuntan a la máxima autonomía y responsabilización de los estudiantes mismos[9].

Quizás, la actividad cooperativa para la clase de ELE que presentamos a continuación pueda ejemplificar estos principios del aprendizaje cooperativo[10].

Como se habrá notado en este ejemplo de actividad, no es nada fácil de poner en práctica el aprendizaje cooperativo, sobre todo porque es importante no infravalorar ninguno de sus principios. Sin embargo, a partir de campos como el de la escritura colaborativa[13] y el de los intercambios tándem por internet[14], su aplicación para la enseñanza de las lenguas extranjeras va creciendo. Este interés se debe probablemente al hecho de que, entre las aportaciones que los expertos comúnmente le reconocen[15], hay algunas que atañen propiamente la enseñanza lingüística (Crandall, 2000: 252-253), es decir:

- estimula la interacción comunicativa y crea oportunidades "reales" de escuchar y hablar;

- la interdependencia positiva aumenta las situaciones de negociación del significado, así como las posibilidades de negociar ínput y output comprensibles;

- proporciona el contexto para desarrollar una gran variedad de funciones lingüísticas;

Quizás sea la naturaleza, al mismo tiempo individual y social, del comunicar lo que justifique concretamente la introducción del aprendizaje cooperativo en el aula de lengua extranjera. Con palabras de M. Williams y R. L. Burden: Es fundamental que todos los profesores de idiomas comprendan los factores sociales que contribuyen a la creciente habilidad con que utilizamos la lengua, y añaden:

El lenguaje, al fin y al cabo, pertenece a toda la esencia social de la persona; es una parte de su identidad y se utiliza para transmitir esta identidad a otras personas. El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o de una gramática; implica una alteración de la auto-imagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas formas de ser, por lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del alumno (Williams y Burden, 1999: 12, 123).

Es por eso por lo que, en el párrafo que sigue, se esboza la posibilidad de concebir un currículo de enseñanza de ELE que abarque los aspectos formales y funcionales de la lengua desde una perspectiva de desarrollo de las destrezas colaborativas.

¿Por qué los estudiantes tienen que emplear la mayoría de su tiempo en clase en actividades individuales, si luego el contexto social externo suele ponerles a prueba en situaciones colectivas? Cualquier tarea que llevemos a cabo en nuestra vida suele enmarcarse en un entorno social[16]; es más, normalmente necesitamos a los demás -para complementarnos y colaborar- y justamente la lengua es el instrumento de mediación para estas relaciones vitales. Citando a G. Jacobs y K. Kline Liu, retomamos el principio del aprendizaje cooperativo que anteriormente denominamos "Formación de las destrezas cooperativas":

...ayudar a los estudiantes a aprender y a practicar las destrezas colaborativas no es una distracción de la enseñanza de la lengua. Todo lo contrario, la lengua necesaria para usar estas destrezas implica funciones lingüísticas básicas (como saludar, pedir información, disculparse) que los estudiantes necesitarán en las muchas formas de interactuar con los demás (Jacobs y Kline Liu, 1996).

Efectivamente, como se constata en la enumeración siguiente, las macro-áreas de las destrezas colaborativas de un grupo[17] abarcan en buena medida la comunicación diaria:

- coordinar las actividades: formar un grupo, resolver los problemas y tomar las decisiones;

Entendido así, ayudar a los estudiantes a practicar las destrezas colaborativas en el aula puede ser congruente con los objetivos de enseñanza del ELE, precisamente porque estas destrezas se expresan por medio de las funciones lingüísticas de nuestros currículos comunicativos. Y es natural que la lengua para practicar destrezas colaborativas en la clase conlleve muchas funciones -como justificar una opinión, dar las gracias, expresar sentimientos, etc.- y muchas formas lingüísticas -por ejemplo, el uso del imperativo, de los adjetivos en una descripción, de las subordinadas en formas indirectas, etc. (Jacobs y Kline Liu, 1996). Traduciendo:

Los muchos paralelismos entre las funciones lingüísticas y las destrezas de los grupos cooperativos sugieren que el aprendizaje cooperativo puede proporcionar el fundamento para un currículo comunicativo. Facilitando a los estudiantes las oportunidades para desarrollar destrezas de grupo específicas, podemos fijar la atención en las funciones lingüísticas correspondientes (Coelho, 1992: 39, citado por Jacobs y Kline Liu, 1996).

Dicho de otra manera, aprendiendo a colaborar, se aprende español. Y, al fin y al cabo, es solamente otra forma de ver la concepción -desarrollada por la pragmática- de la lengua como acción social: Un idioma es un sistema de actuación social: hablar un idioma es, pues, actuar con él (Matte Bon, 1998: IX).

Para dar un paso hacia la práctica del aula, se propone un ejemplo de paralelismo entre las destrezas de la macro-área "Mantener relaciones interpersonales positivas" y las funciones lingüísticas que la podrían acompañar[18].

Resumiendo, la posible integración de las destrezas colaborativas y de las funciones lingüísticas parece un punto fuerte del uso del aprendizaje cooperativo en el aula de ELE. Sin embargo, ya se ha dicho que esta metodología es bastante compleja y que su eficacia depende completamente de una correcta práctica en el aula. Lo aconsejable sería empezar poquito a poco; si no, se corre el riesgo de meter a los estudiantes en una forma de trabajo nueva y difícil, que requiere mucho esfuerzo para coordinar objetivos a la vez cognitivos/procesuales, sociales y lingüísticos.

Un punto de partida pueden ser ejercicios cortos para experimentar una destreza colaborativa específica. Los estudiantes irán interiorizando destrezas (y lengua), y de ahí pueden, luego, pasar a actividades cooperativas con estructuras más completas. Se presentan algunas propuestas.

Las cuatro actividades que se presentan[19] han de entenderse más como "entrenamiento" para la enseñanza/aprendizaje de las destrezas colaborativas que como actividades cooperativas completas. Por ejemplo, se pueden utilizar como rompehielos o como precalentamiento de unos diez minutos, antes de empezar la clase, pero es importante subrayar que, a pesar de su sencillez aparente, no hay que entenderlas como "rellena-huecos". Es desaconsejable utilizarlas sin un recorrido de empleo de una metodología de trabajo de grupo en plan estable; en cambio, proponerlas en clase con regularidad y enmarcarlas en un contexto oportuno ayuda a evitar que los estudiantes las vivan como no pertinentes a la clase o, incluso, como molestas (Rinvolucri, 2000: 217). Además, cabe notar que, excepto una, todas incluyen el cuerpo y el movimiento y que rompen el espacio tradicional del aula para aprovechar las potencialidades de lo físico y de lo kinésico en el aprendizaje.

Cada profesor puede acomodar actividades de este tipo para su clase, adaptándolas a las características de los grupos con que esté trabajando[20], así como a las destrezas específicas que quiere desarrollar[21].

Antes de concluir, hay que mencionar un par de reflexiones. La primera atañe a la sensibilidad que requiere trabajar con actividades que, de una manera u otra, pueden incidir sobre la dimensión afectiva de los estudiantes. El "problema ético" es común a todo enfoque humanístico, en tanto que el profesor de lengua puede no sentirse cualificado para manejar técnicas "peligrosas" debido a su alcance emotivo (Rinvolucri, 2000: 225). Sin embargo, quizás la variedad de las destrezas colaborativas que se pueden introducir en la clase de ELE permite que cada profesor elija el campo en el que se siente más seguro y capacitado.

La segunda es si posible "enseñar" las destrezas colaborativas y si, efectivamente, se puede "aprender" a trabajar bien con los demás. Por lo visto, conseguir que las personas cambien su actitud hacia el trabajo de grupo y, con ello, sus costumbres cognitivas y sociales, es un objetivo a largo plazo. Suele pasar muy a menudo que el profesor explique una destreza, el grupo la utilice los primeros diez minutos, para luego volver rápidamente a los comportamientos acostumbrados. Posiblemente, las destrezas colaborativas se pueden aprender, pero quizás no se puedan enseñar, así que el papel del profesor no puede ser otro que el de mostrarlas, de crear contextos para experimentarlas y de reforzarlas para que se interioricen. Y a partir de ahí la labor crucial es toda del estudiante. Al fin y al cabo, una destreza es un comportamiento de adaptación a un contexto de vida y, para el estudiante, es una herramienta que hay que saber emplear críticamente, según el contexto y según los estilos cognitivo y afectivo que le son propios.

Aunque se trate de una metodología bastante difícil, el aprendizaje cooperativo parece tener buenas perspectivas en la enseñanza del ELE. Ojalá estas propuestas puedan ser sugerentes para empezar a introducirlas en clase como fuente de actividades comunicativas o como medio para mejorar el clima de las clases "difíciles". Sin duda, se trata de un enfoque motivador que, además de desarrollar factores afectivos –como la reducción de la ansiedad o el estímulo de la autoestima- tiene una convergencia de finalidades con la enseñanza/aprendizaje de idiomas (Crandall, 2000:2 44).

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Williams, M., Burden, R. L. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. (Ed. or. 1997), Cambridge University Press, Madrid.

[1] Teorías de la recepción o del ínput y teorías de la negociación (Krashen, 1985; Long, 1983; Pica, 1994; Sharwood Smith, 1993).

[2] Teorías de la producción o del output (Swain, 1993).

[3] Véase Johnson y Johnson (1989), Johnson, Johnson y Holubec (1994), Kagan, (1994).

[4] S. R. Hiltz y M. Turoff, "Video Plus Virtual Classroom for Distance Education: Experience with Graduate Courses", Invited Paper for Conference on Distance Education in DoD. National Defense University, February 11th and 12th, 1993. Citados por Gisbert Cervera et al. (s. f.: s. p.).

[5] Principalmente Slavin (1990), Sharan y Sharan (1992), Kagan (1994), Johnson y Johnson (2000)

[6] Véase Landone (2001b).

[7] En la actividad El conflicto positivo que vamos a presentar al final de este apartado se adopta esta técnica.

[8] El Marco de referencia europeo (Estrasburgo, 2002) atribuye cierta relevancia a estas destrezas: en el párrafo 2.1. se afirma que La segunda cumbre se propuso como objetivo educativo prioritario la preparación para la ciudadanía democrática, otorgando así mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en cuenta en proyectos recientes; a saber: propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la independencia de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas sociales y la responsabilidad social (párrafo. 2.1). Además, en este documento se definen las destrezas como la "capacidad de desarrollar procedimientos" (2.1.1.). Estas destrezas incluyen las destrezas sociales, o sea la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones presentados en 5.1.1.2. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado." (párrafo 5.1.2.1.). Si bien en los estudios sobre al aprendizaje cooperativo se hable a menudo de "destrezas sociales", quizás, en este artículo, sea preferible referirnos a destrezas de tipo colaborativo o cooperativo (adjetivos que aquí usamos indistintamente, a pesar de que existe cierta diferencia de significado) en cuanto que se trata más bien de destrezas para interrelacionarse dentro de un grupo con el fin de llevar a cabo una tarea de aprendizaje, y no tanto de habilidades de actuación correcta en un comunidad sociocultural extranjera.

[9] Véase Ghaith (2002).

[10] Para más ideas sobre actividades cooperativas para las clases de lengua extranjera, véase Coelho, Winer y Olsen (1989), Kessler (1992), Sloan (1992), Nunan (1992), High (1993), DeBolt (1994), Putnam (1997) y Jacobs y Small (2003).

[11] Esta actividad se inspira en los Essays de D. Johnson y R. Johnson, recogida en la página web: http://www.co-operation.org/pages/peacemaker.html y de Johnson y Johnson (1995). Otra actividad sobre el estilo está en publicación en la sección Didactired del Centro Virtual Cervantes con el título "El opinionista" (http://cvc.cervantes.es/aula/didactiteca).

[12] Se trata un ejemplo para un nivel B1, que se puede adaptar al nivel de la clase con cualquier manual comunicativo de ELE o, para destrezas más complejas y funciones más detalladas, consultando la Gramática comunicativa del español, por F. Matte Bon (Matte Bon, 1998, Tomo II).

[13] Véase Cassany (1999).

[14] Véase eTandem Partner Services

http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etpartner-en.html.

[15] Véase, por ejemplo, Edge (1992), Sticchi-Damiani (1981: 249) y Mydlarski (1998: 125) sobre las ventajas metodológicas; Slavin (1995), Mydlarski (1998: 127) y Comoglio (1999: 9) sobre las ventajas cognitivas y Johnson, Johnson y Holubec (2000) sobre las ventajas psicológicas. Por lo general, este enfoque parece dar buenos resultados, sobre todo por los factores socio-psicológicos y afectivos que implica. Aunque la investigación parece todavía vérselas con los problemas metodológicos de la medición de las variables socio-psicológicas (Larsen-Freeman y Long, 1994: 1 57, 167-8, 198), tenemos que acoger estos resultados parciales como punto de partida para profundizar en el hecho de que las variables afectivas pueden influir en la adquisición tanto como los factores cognitivos, o incluso más.

[16] Véase Ovejero Bernal et al. (2002) y Garton (1994).

[17] Para una categorización más detallada, véase Jacobs, Gan y Ball (1995).

[18] Paralelismo que, en cierta medida, la ficha de trabajo de la actividad "El conflicto positivo" descrita con anterioridad ya anticipaba por lo que atañe a la macro-área de "Mediar y gestionar los conflictos".

[19] Fuentes de las actividades: "La gincana" (Fritzen, 1988:94-95), "El círculo" (Hadfield, 1992:27), "La piel del otro" (Fritzen, 1988: 127-128), "La tierra es redonda" (Hadfield, 1992: 48).

[20] Fases de formación, transición, rendimiento y disolución. (Dömyei y Malderez, 2000:176-181).

[21] Por ejemplo, empatía, identidad de grupo, confianza, sentimientos positivos, etc. (Hadfield, 1992).

LA GINCANA

EL CÍRCULO

LA PIEL DEL OTRO

LA TIERRA ES REDONDA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS